Sotatieteiden kandidaattiopiskelijoiden Ihmisten johtamisen- opintojaksolla itsetunto ja persoonallisuus ovat transformationaalisen ja transmodernin johtajuuden ydintä, jossa pureudutaan myös kognitiivisiin teorioihin ihmisen tietojen käsittelijänä. Maininnan saavat sosiokonstruktivismin uranuurtaja psykologi Jean Piget sekä kielitieteilijä Noam Chomsky. Heidän rinnallaan oppimiskynnysten ylittämisessä auttavassa ja ohjaavassa, mentorointiin suuntaavassa oppimiskäsityksessä on syytä muistaa myös L.S.Vygotski, lähikehityksen vyöhyke -käsitteen luoja.

Valkovenäjänjuutalainen psykologi Lev Vygotski (1896 – 1934) näki ihmisen olemuksen historiallisena ja muuttuvana. Häntä kiinnosti sekä laajojen linjojen myös äkillisten käänteiden muutos ihmisen elämässä. Vygotskin mukaan kulttuuri muodostuu biologisen pohjan jatkumona. Ilmiön keskiössä on se, että ihmiset pystyvät kehittämään erilaisia välineitä niin luonnon kuin omien henkisten prosessiensakin hallintaan. Tällaisia välineitä ovat aineellisten työkalujen lisäksi erilaiset merkkijärjestelmät, joista päällimmäisenä käy kieli. Ihminen ei ole biologiansa tai olosuhteidensa vanki, vaan hän kykenee välineitä käyttämällä muuttamaan sekä ympäristöään että itseään. Ajatteluun kuuluu olennaisesti myös se, että muutokseen pyrkivää ihmistä on mahdollista auttaa tarjoamalla hänelle uusia, aineettomia ja aineellisia toiminnan hallinnan välineitä.

Hänninen ja Alajoki (2004) muistuttavat, että Vygotski yhdisti elämässään tieteen ja käytännön työskentelemällä muiden muassa rinnakkain yliopistolla ja vammautuneiden lasten instituutin johtajana. Hänen teorian ja käytännön, tavallisen ja poikkeavan, terveen ja patologisen suhteensa on vuorovaikutteinen. Vertailuparin jälkimmäistä osaa erittelemällä näet saadaan tietoa myös sen ensimmäisestä osasta. Havainnolla on mittava merkitys esimerkiksi sotatieteiden kandidaattiopiskelijoiden mentoroinnille. Siinä evp-upseerit siirtävät koti- ja ulkomaankomennuksien sekä kurssiopeista itseen, läheisiinsä, organisaatioonsa ja muihin sidosryhmiin kummunneen kulttuurisen elämän- ja urakerrontakokemuksensa merkityksineen ja tulkintoineen seuraajiensa ammennettaviksi.

Teoksessaan Ajattelu ja kieli (1982) (ks. myös Silvonen 2003) Vygotski jäsensi ihmisen kehitystä erottamalla siinä kolme tasoa. Lajinkehityksen tasolla hän tarkasteli ihmisen erottumista biologisista lähilajeistaan. Vygotskin käsitys oli, että ratkaisevan eron tuottaa ihmisen emotionaalinen aktivoituminen, kyky tuottaa aineettomia ja aineellisia työvälineitä. Koska ihmiset kehittävät välineitä jatkuvasti ja siirtävät niitä sukupolvien välisissä kohtaamisissa, muodostuu toinen, kulttuurihistoriallinen muutoksen taso. Tällä tasolla muuttuva yhteiskunta sekä materiaalisten ja merkitystä tuottavien välineiden kehitys muovaavat ihmisen toimintaa ja ajattelua. Kolmas taso on yksilön kehitys, hänen kykynsä omaksua ympäröivän kulttuurin tarjoamia toiminnan ja ajattelun välineitä. Yhteisöllisten emootioiden syntyyn liittyy ihmisen kaikkea emotionaalisuutta koskenut muutos.

Kieli, merkit ja merkitykset kyvynetsijöinä ja pelonkitkijöinä

Vygotskin mukaan ihmisen psyyken erityinen luonne liittyy hänen kykyynsä käyttää välineitä ja merkkejä. Välineistä ja merkkijärjestelmistä olennaisin on puhekieli, jonka kehittyminen avarsi ihmisen mielen tietoisuuteen ja intentionaalisuuteen perustuvaksi. Vygotski kutsui välineiden ja merkkien käytöstä kumpuavia kykyjä ja toimintamalleja korkeammiksi psyykkisiksi funktioiksi. (Alanen 2000). Tällaiset funktiot eivät hänen mukaansa kehity luontaisesti, vaan ne ilmenevät ensin sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ja vasta sisäistyttyään muuttuvat osaksi yksilön kykyjä. Yhteisölliset tunteet edustavat korkeampaa funktionaalista tasoa muiden tunteiden jäädessä matalammalle, luonnollisten tunteiden tasolle. Pelon muuttuessa ylpeydeksi, syyllisyyden häpeäksi, rakkauden välinpitämättömyydeksi kokija on sisäistänyt sosiaalisen standardin tunteensa osatekijäksi ja samalla tunne on sidottu osaksi yhteisöllistä järjestystä.

Jokainen tunne saa merkityksensä niistä yhteisöllisistä yhteyksistä, joiden varaan ne on rakennettu, ja kaikkiin tunteisiin liittyy moraalista arviointia (mm. Helkama 2004). Oppija harjaantuu asettamaan itselleen rajat, kun ne ensin hänelle asetetaan. Hän tarvitsee myös hyväksyntää, jota hän tyypillisesti saa vakaissa ja turvallisissa, huolehtivissa sosiaalisissa suhteissa. Itsekurin kehittymisen kannalta paras kasvatustyyli yhdistää rajojen asettamisen ja lämmön.

Lähikehitys on Vygotskin luoma malli oppimisesta, jossa aikuisen avulla lapsi – tai oppija – selviytyy vaikeammista tehtävistä ja oppii lisää, pääsee seuraavalle portaalle. Mallioppimisessa opitaan seuraamalla muita sitä mukaa kuin ohjaajakin tekee. Mallioppiminen ja lähikehityksen vyöhyke ovat melkein sama asia, mallioppimisessa aikuisen ei tarvitse auttaa yhtä paljon kuin lähikehityksen vyöhykkeellä. Molemmille on leimallista toisten apu oppimisessa.

Lähikehityksen vyöhyke siis tarkoittaa aluetta nykyisen osaamistason ja mahdollisen osaamistason välillä. Tällä alueella esimerkiksi kadetti kykenee hahmottamaan arvojen ja eettisten periaatteiden sekä ihmistuntemuksen sekä kontekstuaalisuuden merkityksen johtamisessa. Hän osaa antaa yksinkertaisia käskyjä, muttei vielä käsitellä ihmisiä yksilöinä – tai kirjoittaa oppimistehtävää taikka muuta tieteellistä tekstiä. Lähikehityksen vyöhykkeen kautta opitaan lisää ja saavuttaa nykyinen osaamistaso – jolloin potentiaalinen kehitystaso on kuukauden päästä tätä päivää vaikeammissa tehtävissä ohjaajan, mentorin, vanhan mestarin avustamana.

Mallioppimista tapahtuu lähikehityksen vyöhykkeellä. Lapsi tai aikuinen toisaalta ottaa mallia pidemmälle ehtineistä, mutta samalla häntä on mahdollista auttaa eteenpäin. Mentorointi on mallioppimista ja toimintaa lähikehityksen vyöhykkeellä, jotka edustavat oppimisen sosiaalista ulottuvuutta. Ne havainnollistavat, että muiden ihmisten avulla opitaan hyvinkin erilaisia asioita.

Vygotski (1982) painottaa, että oppijan kehityksen tilaa ei voi koskaan määritellä vain sen valmiiksi kypsyneen osan mukaan, vaan on otettava huomioon sekä kypsyneet että kypsymässä olevat toiminnot. Lähikehityksen vyöhykkeellä oppija kykenee yhteistyössä ja ohjauksessa ratkaisemaan vaikeampia tehtäviä kuin itsenäisesti. Se, mikä on lähikehityksen vyöhykkeellä jossain ikävaiheessa, muuttuu tosiasialliseksi kehitystasoksi seuraavassa vaiheessa. Vygotskin mukaan lähikehityksen vyöhykkeellä on tärkeämpi merkitys älyllisen kehityksen ja koulusuoritusten kannalta kuin aktuaalisella kehitystasolla. Ohjauksen ei siten pidä nojautua kehittyneisiin vaan kehittymässä oleviin toimintoihin. Opetus on siis hyvää vain silloin, kun se kulkee kehityksen edellä.

Lähikehityksen vyöhykkeellä toimittaessa keskustelu ja oppiminen ei aina edisty suotuisasti vaan saattaa kaikota harhapoluille. Silloin opettaja voi poimia keskustelusta käyttökelpoiset ajatukset ja auttaa lapsia kehittelemään niitä edelleen esimerkiksi kysymyksillä ohjaillen, oikeaan suuntaan ajatusta ja sanoja viemällä: ajatus vie yleisestä yksityiseen, sana yksityisestä yleiseen. Aikuinen kykenee ohjaamaan keskustelua tietoisesti; lasten yhteistyö taas tuottaa tulosta sattumanvaraisemmin.

Piaget kulttuurinsivuuttajana

Lev Vygotskin ja Jean Piaget’n teorioissa on (ks. esim. Anttila 2004) eroavaisuuksia mm. ympäristön merkityksellä, erillisillä kehitysvaiheilla sekä kehityksen järjestyksellä. Kuitenkin molemmat teoriat ovat vaikuttaneet merkittävästi nykyisiin kehityspsykologisiin tutkimuksiin ja toimineet pohjana ajattelun kehityksen tutkimiselle. Vygotski kritisoi Paiget’ta sosiokulttuurisen näkökulman sivuuttamisesta ja korosti ympäristön merkitystä oppijan kehitykselle korostamalla elinympäristön vuorovaikutussuhteita.

Vygotski (1982) näki, että jokainen toiminto tapahtuu lapsen (tai oppijan) maailmassa kahdesti: ensin interpsyykkisellä tasolla vuorovaikutuksessa muiden kanssa ja tämän jälkeen intrapsyykkisellä tasolla ihmisen ajatuksessa ja mielessä. Hän myös rinnasti ajattelun ja puheen kehityksen yhteenkuuluviksi. Ajattelu kehittyy ulkoiselta tasolta sisäiselle tasolle, ajatukseksi. Ulkoisen puheen vaiheessa oppija pystyy antamaan yksinkertaisia käskyjä ja ohjaamaan muiden toimintaa sen avulla. Puhe muuttuu egosentriseksi, sisäiseksi, puheeksi, joka kohdistuu itselle ja lisääntyy etenkin ongelmanratkaisua vaativissa asioissa. Egosentrisen puheen avulla lapsi pystyy ohjailemaan paremmin itseään ja omaa toimintaansa. Egosentrisestä puheesta alkaa vähitellen muovautua sisäinen puhe, ajatus. Sisäistä puhetta kuvastaa sen hajanaisuus ja päällekkäisyys: siinä missä ulkoisessa puheessa asiat ilmaantuvat peräkkäin, voi ajatuksessa asiat vaihtua toiseen samalla hetkellä. (mm. Alanen 2000).

Ulkoinen puhe kehittyy oppijalla yksityiskohdista kokonaisuuksiin. Sisäinen puhe muuttuu päinvastoin, jolloin konkreettisesta ajatuksesta alkaa vähitellen irtaantua yksityiskohtia ja se saa monenlaisia muotoja ajattelussa. Lähikehityksen vyöhykeajattelua voi hyödyntää menestyksekkäästi esimerkiksi suunnittelutiimeissä tai juuri mentoroinnin keinoin opiskeluryhmissä.

Piaget näki älykkyyden olevan sopeutumista eli adaptaatiota ympäristöön. Adaptaatio voi olla joko assimilaatiota (sulauttaminen) tai akkommodaatiota (mukauttaminen). Assimilaatiossa uusi asia sulautetaan osaksi vanhaa. Kun malli, skeema ei onnistukaan, oppija joutuu mukauttamaan skeemaansa. Tällöin tapahtuu akkommodaatiota. Assimilaation ja akkommodaation kautta oppija voi saavuttaa johdonmukaisen tasapainon. (Anttila 2004).

Piaget’n mukaan ajattelun kehittymiseen vaikuttaa eniten biologinen kypsyminen. Hän pyrki luomaan universaalin teorian, joka pätee lapsen kehitykseen kulttuurista riippumatta. Hän erotti ajattelun kehityksessä keskenään erilaisia kehitysvaiheita, joille ominaista on kvalitatiivinen muutos lapsen ajattelussa. Vygotskin teoriassa ei ole laadullisesti eroavia kehitysvaiheita, vaan kehitys on jatkuvaa. (Emt.)

Chomskyn kielielin geeniperimän vakiona

Noam Chomskyn kehittämästä generatiivisesta transformaatiokieliopista kehittyneen koulukunnan (ns. generatiivisen kielitieteen) mukaan ihmisen kielikyky juontuu erityisestä ”kielielimestä”, jota on kutsuttu myös ”universaalikieliopiksi”. Itkosen (1986) mukaan kielielin tai universaalikielioppi nähdäänkin yhtenä mielen autonomisista, geneettisesti määräytyneistä moduuleista, ja Chomskystä kielitiede voidaankin viime kädessä nähdä osana ihmisen biologiaa.

Kielielimen määrittämä universaalikielioppi on jokaisen ihmisen geeniperimässä oleva vakio, joka sisältää yksityiskohtaista tietoa kielten rakenneperiaatteista ja rajaa kielten rakenteissa esiintyvää variaatiota parametrein. Teoksessa Aspects of the Theory of Syntax (1965) Chomsky liitti semantiikan teoriaansa. Kielioppiin kuuluu syntaksin lisäksi semanttinen ja fonologinen osa, jotka liittyvät tulkintaan eivät lauseiden generoimiseen. Siinä hän puhuu pinta- ja syvärakenteista, jolloin syvärakenne on aina vankan pintarakenteen alla. Chomskyn perusidea on se, että lauseet voidaan käsittää symbolien jonoksi, joka voidaan muodostaa tiettyjen sääntöjen avulla. (Emt.)

Lähikehityksen vyöhyke on siis aktuaalisen ja potentiaalisen kehitystason välinen erotus, jonka Vygotski käsitti psyykkisen toiminnan luonteeltaan historiallisesti ja kulttuurisesti välittyneeksi. Tähän liittyi ajatus psyykkisten kykyjen vähittäisestä muodostumisesta yksilön ja kulttuurin vuorovaikutuksessa. Välittyneisyyden käsite pitää sisällään useita ulottuvuuksia. Niissä olennaisimmat välittyneisyyttä toteuttavat välittäjät näyttäisivät olevan merkki, sana ja symboli (Silvonen 2003).

Lähikehityksen vyöhykkeellä tapahtuu transformaatio, prosessista, jossa subjekti muuntaa ja kehittää kykyjään, jossa vuorovaikutuksen elementit transformoituvat joksikin uudeksi, jota prosessin alussa ei ole olemassa. Lähikehityksen vyöhykkeellä tapahtuva toiminta on siis merkkivälitteistä yhteistä toimintaa, jossa lapsen kyvyt organisoituvat uudelleen. Materiaaliset välineet tai merkit ja symbolit eivät toimi yksinään, vaan edellyttävät vuorovaikutusta tullakseen omaksutuiksi. Yhteisen toiminnan luonne muodostuu tällöin avainkysymykseksi. Kyseessä onkin orkestroitu yhteistoiminta, jonka tuloksellisuudella on omat ehtonsa ja logiikkansa.

Mentori ja aktori tasaveroisina dialektisina toimijoina

Aikuisen toiminnalle on luonteenomaista toiminnan ja ei-toiminnan dialektiikka, joka on eräänlaista tuottavaa keskeneräisyyttä. Kehitysprosessi edellyttää vuorovaikutusta. Silloin eri kehitysvaiheissa, kullakin herkkyyskaudella ratkaistaan erilaisia kehitystehtäviä, jolloin lapsen ja toisten välinen suhde organisoituu aina kunkin vaiheen tehtäviä vastaavalla tavalla. Mentoroinnissa vuorovaikutus on antoisimmillaan silloin, kun mentori ja aktori ovat tasaveroisia toimijoita, kokemuksen, voiman ja toivon sekä uusien, avarakatseisten suhtautumis- ja toimintatapojen omaksujia – halukkaita ja valmiita muuttamaan ja muuttumaan.

Mentori välittää kokemuksellisessa kerronnassaan omia elämän- ja urakokemuksiaan – kiihkotta, käskemättä, valmiita vastauksia antamatta, ajatuksien ja oivalluksia tarjoamalla. Avoimuuden, luottamuksen ja läpinäkyvyyden ilmapiirissä kokemukset ovat värittyneet puolustusvoimiemme perinteisiin vaikuttaneista tarinoista, myyteistä ja konnotaatioista sodan ja rauhan konteksteissa -arvo- ja eettisperusteisista sotilaan hyveistä, varustuksesta arvo- ja muine tunnusmerkkeineen kunnianosoituksiin, puhutteluun, yleisiin käytöstapoihin, paraateihin ja lippuvartioihin; puolustushaarojen, aselajien, joukko-osastojen ammatillisuuteen, terveeseen ammattiylpeyteen ja kilvoitteluihin, anekdootteihin sekä kirjoittamattomiin sääntöihin. Aktorit puolestaan tuovat kerrontaan lisäarvoa omista kulttuurihistoriallisista kertomuksistaan, uskomuksistaan ja ajatuksistaan. Yhteinen tarina muotoutuu, kehittyy, saa vuorovaikutuksessa uusia näkökulmia, kysymyksiä ja kyseenalaistuksiaan – kulkee teesien ja antiteesien avulla synergiseen hypoteesiin.

Mentorin onnistumisessa ensiarvoista on mahdollisimman laaja tiedollinen, taidollinen ja kulttuurinen ura- sekä elämänkokemus yhdistyneenä vilpittömään, laajanäköiseen itsensä ja aktorinsa kehittämisen haluun – taitoon kuunnella ja kitkeä sosiaalisesti, esimerkiksi demograafisesti ja poliittisesti itselle vieraat, jopa pelottavat ennakkoluulot – joita sivumennen sanoen Vygotskikin demograafisen, uskonnollisen ja geopoliittisen taustansa vuoksi saattaa aiheuttaa. Monitieteinen ja -kulttuurinen osaamispääoma tuovat mentorointiin kullanarvoista lisää.

Muinaisten nuotiotulien ääreltä virinnyt tarinkertomisperinne elää tänään sotilasorganisaatiossa päivässä mestari-kisälli-oppipoikamenettelyssä, upseerilta kadetille siirtyvässä kulttuurin ja kasvatuksen prosessissa. Siinä perimän ja kokemusten viestikapula siirtyy tulkinnallisissa keskusteluprosesseissa sukupolvelta toiselle tavalla, jota ei parhaimpiinkaan oppikirjoihin kyetä painamaan. Lähikehityksen vyöhykeajattelun ei pidäkään jäädä vain oppilaitoksiin, vaan sitä on syytä yhä painokkaammin soveltaa myös työyhteisöissä. Konkreettisesti tämä tarkoittaa muun muassa sitä, että eläköityvien osaajien tieto muistetaan siirtää seuraajille.

Kynnykset ylittyvät yhteisissä arjen kohtaamisissa, esikuntapalveluksessa, sotaharjoituksissa, leireillä – kahvitauoilla ja leiritulien ääressä. Kokemustenvaihto ei ole kehityskeskustelumaisen jäykkää ja muodollista. Kasvotusten korostuu aito toisesta välittäminen, arjen eläminen yhdessä, merkitysten ja tulkintojen antaminen yhteiselle ponnistelulle sekä uskon luominen yhteiseen tulevaisuuteen.

Ja muistammehan, kuinka olemme onnistuneet ylittämään itsemme kannustavan esimiehen tai työtoverin pyyteettömän, oikea-aikaisen avun ansiosta tilanteessa, jossa viimeinen osaamisen viilaus on itseltä puuttunut. Olemme saaneet ylittää itsemme ja kokea onnistumisen elämyksiä – meissä on syntynyt halua luoda uutta, innovoida ja uudistua. Kykenemme näin muodoin yhdessä vahvistamaan puolustusvoimiemme suorituskykyjä, joka sikiää yhteenkuuluvuudesta, ammatti-identiteetistä, koheesiosta, ryhmädynamiikasta sekä kokonaishyvinvointia kohottavasta resilienssistä. Turvallisessa vuorovaikutuksessa oppimisen kynnykset ylittyvät, tappiot kääntyvät voitoiksi, uhat mahdollisuuksiksi. Yhdessä olemme enemmän.

***

Kirjallisuutta:

Alanen, R. (2000). Vygotsky, Van Lier ja kielenoppiminen: sosiokulttuurinen viitekehys kielellisen tietoisuuden ja vieraan kielen oppimisen tutkimuksessa. Teoksessa Kalaja, P. & Nieminen, L. (toim.)., Kielikoulussa – Kieli koulussa. (pp. 95-120). Jyväskylä: Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys AFinLA.
Anttila, E. (2004.) Kehityspsykologia ja vaiheteoriat (linkki). Teoksessa Ihmis- ja oppimiskäsitykset taideopetuksessa. Helsinki: Teatterikorkeakoulu.
Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Massachusetts, USA: The MIT Press.
Helkama, K. (2004). Muodon ja sisällön didaktiikka moraalin muutoksessa. Teoksessa Hänninen, V. & Ylijoki, O-H. (2004). Muuttuuko ihminen? (pp. 105-136). Tampere: Tampere University Press.
Hänninen, V. & Ylijoki, O-H. (2004). Muuttuuko ihminen? Tampere: Tampere University Press.
Itkonen, E. (1986). Ajatuksia Chomskyn nykyvaiheesta (linkki). Teoksessa Virittäjä, 90(3), 263. Ladattu 29.10.2020.
Silvonen. J. (2003). Lähikehityksen vyöhykkeellä? Teoksessa Mietola, R. & Outinen, H. (toim.). Kulttuurit, erilaisuudet ja kohtaamiset. Helsinki: Helsingin yliopisto.
Vygotski, L.S. (1982). Ajattelu ja kieli. Helsinki: Weilin+Göös.

***

Kirjoittaja, KTT, majuri evp Pekka Kurvinen työskentelee itsenäisenä johdon konsulttina ja valmentajana sekä tietokirjailijana.
kurvisen.pekka(at)gmail.com, Twitter: (at)PKurvinen